Главная  / Учебные программы
Версия для печати

"Может ли мама передать дочке свое ремесло?"


Ценности Гештальтподхода как философии и как практики терапии известны. В плане организации человеческой жизни в общении с другими людьми это ценность спонтанности, творческого приспособления, автономии. Уважение к уникальности личности, к границам, вера в то, что существует «врожденная естественная способность и тенденция к хорошему контакту и хорошей форме», что существует врожденная тенденция и стремление к целостности и организации хороших границ.
В плане философском и в плане методологии как системы наблюдения за людьми и понимания того, как устроена человеческая душа, Гештальт предлагает обратить внимание на процессы, на то, что человек может иметь дело только с феноменами, на то, что нет «объективности» и прочее.
В плане организации коммуникации ключевые слова в Гештальте: диалог, контакт, «встреча», «принятие» (не путать с российским материнским безоценочным принятием как включением-в-себя), «присутствие», обмен.
Стоит еще упомянуть о том, что идеи Гештальта в плане отношений организм-среда удивительно похожи на идеи системного подхода, в которых обсуждается логика развития системы и взаимодействия системы в процессе ее роста с окружающей средой.
Проблема преподавания Гештальттерапии в учебных группах и более конкретно проблема продвижения теоретических идей Гештальта через практику коммуникации не так проста, как кажется.
Проблема возникает в зоне соприкосновения чувственного опыта и теории. Точнее, в области встречи объектно ориентированных действий ведущего учебной группы и процессоориентированных идей, которые ему надо донести до обучаемых.
Недостаточно рассказать о философских идеях. Недостаточно показать клинические демонстрации.
Например, как разумно сочетать ценность спонтанности участника и необходимость для того же участника дисциплинированно присутствовать при том, что идет индивидуальная сессия? Как сочетать теорию, эксперимент и опыт. Как разумно решить конфликт между тенденцией к созданию группового переноса на ведущих (ведущего) как родительские фигуры и ценность партнерства, диалога и свободы , важные для Гештальта?
 
Нам представляется, что ситуация методологического базиса для гештальтгрупп не однозначна и что нет хорошего однозначного решения относительно того, что и как называть «гештальтгруппами». Тем более, что в зарубежной литературе под этим названием скрываются достаточно различные по форме работы групповые действия. Например, Джон Стивенс упоминает о группах по осознаванию, в которых в начале 1970-х годов участвовало одновременно в экспериментах до 300 человек. Другие авторы называют гештальтгруппами группвые занятия, ан которых люди раскрывают свои чувства в экспериментах с телесностью. Школа Роберта Резника наоборот, не признает экспериментов и предлагает в группе только форму групповой дискуссии и парного диалога. Есть взгляд, что нужны группы с последовательным использованием экспериментов типа «пустой стул».
Поэтому мы в России несомненно имеем моральное право на выработку своей позиции.
Вот несколько методологических проблем, которые мы считаем важными для обсуждения:
Стиль самопредъявления ведущего в учебной группе, работа с переносом, сочетание групповой динамики и работы с феноменологией, различия между интеракционными группами и гештальтгруппами, сочетание индивидуальной и групповой работы в гештальте, проблемы феноменологического подхода в проекции на работу по процессу и кое-что другое.
Но самая «горячая» проблема, которую как нам представляется, стоит обсудить, это тема «дети и родители в гештальте». Среди нескольких тематических проблем, которые как нам кажется, в первую очередь должны быть освещены и обсуждены, нам хотелось бы привлечь внимание к сложной и странной теме, которая фоном присутствует во всех долгосрочных учебных проектах. А именно, это ситуация развития «детски-родительских» отношений в пределах учебного процесса.
Мы предлагаем подумать о том, что это естественный процесс является одновременно и бесконечно энергетизирующим и плодотворным, и в то же время ядовитым для благородного дела создания гештальт сообщества и развития гештальта как метода.
 
«гештальтгруппа как группа личностного роста»
«Группа личностного роста» это такое понятное название. Наверное, подумает читатель, это про «выращивание личностей». Наверное, в этой группе все участники сначала становятся «маленькими», за свет этого снимают временные одежды защит, которые приспособило им общество. И затем начинают свой процесс вырастания, начиная с «0», вырастают в хорошей среде, реализуя скрытый в них потенциал. Естественно, под мудрым руководством и опекой родительских фигур, которые так нужны маленьким детям. Интересно, как удастся сочетать этот планомерный рост с гарантированными результатами с ценностями свободы, спонтанности и контакта в теоретической базе гештальта.
 
Ведущий учебной группы как родитель?
Функции ведущих (ведущего) долгосрочной группы, в которой происходит «развитие личности», кажутся очевидными. Это функции то ли нянечки-воспитателя в детском саду, то ли просвещенного родителя, сопровождающего детей о рождения до зрелости (совершеннолетия), причем такие родители должны менять свою тактику после прохождения детьми каждого возрастного кризиса. На каждом этапе ребенку нужна «особая специфическая для возраста развивающая среда), и именно такую среду составляют для них родители. Если тренер выполняет функцию «родителя», как часто об этом говорят ведущие, то как же быть со свободой самопредъявления в контакте и более широко – с работой Человек-Человек?
 
Папа, мама и дети
Проблема передачи знаний в рамках долгосрочной программы это особая головная боль. Так как в рамках долгосрочного проекта важное место начинают играть групповые переносы и поддержание самой группы как ценности, автоматически ведущим приписываются родительские функции. Часто и сами тренера с удовольствием описывают ситуацию в терминах «родственников и отношений между родственниками».
Что будет с учениками и с группой, если это окажется правдой? Каким образом и на каком фоне будет услышан содержательная информация от тренера, на котором лежит проекция родительской фигуры. Как будет окрашена эта информация, если отношения с этой родительской фигурой не завершены? Если «родитель» задает и ценности «ремесла», и ценности отношений, и одновременно является «развивателем» (выращивателем, провокатором), то как и где обозначены границы его влияния. Что произойдет с теорией и философией Гештальта, если знание о методе Гештальта транслируется тренером на фоне развития переносных отношений?
Автор этих строк относит себя к женскому полу. И конечно есть что вспомнить из тренерского опыта. С непростыми чувствами я вспоминаю первые опыты любви-ненависти в группе на фоне изучения гештальта. Или наоборот, гештальт на фоне любви-ненависти. На фазе отношения к тренеру как к переходному объекту. Как дорого и я сама и участницы одной из первых моих групп заплатили в свое время за педагогическое недоразумение, когда и мне, и участникам казалось, что чем больше будет любви (друг к другу и к Гештальту), тем лучше будет для дела профессионального обучения! О деталях лучше скромно умолчать.
Конечно, вынесенная в заголовок фраза про «дочку и ремесло» как будто-бы обещает большие возможности для тренеров-мужчин, по сравнению с тренерами-женщинами. Но не будем преждевременно обнадеживать представителей сильной половины человечества. Конечно, большинство участников группы женщины. А может ли папа обучить дочку своему ремеслу, если дочка развивает отношения по всем классическим «возрастным» правилам. А как насчет конкуренции папы с сыновьями, типа «Я тебя породил, я тебя и убью?». Уместно напомнить о классическом произведении русской литературы «братья Карамазовы», чтобы намекнуть на сложности сыновне-отцовских отношений.
 
Тело и родители.
Опять придется вернуться к теме «партнерство или зависимость». На этот раз привлечем внимание читателей к традиционной для гештальтподхода теме: работа с телесностью. Кто в нашей культуре имеет право спросить взрослого человека о его чувствах, его ощущениях в теле? Тем более публично, когда ответ его будет услышан другими людьми? Ответ очевиден: только доктор во время медицинского осмотра и только родители, причем родители скорее могут так обратиться к человеку в детстве. Поэтому ситуация декларированного классиками Гештальта партнерства и разделения ответственности между клиентом и терапевтом в гештальтсессии и гештальтгруппе имеет мало шансов на полноценную реализацию. Тем более участники как-то не часто спрашивают о «самочувствии тренера». Вот вам и еще одно дополнительное условие для создания родительского переноса и формирования инфантильных установок и зависимости. Таким образом, методы работы с телесностью благоприятствуют тому, чтобы развивалась чувствительность. Но мешают проявлению функции ЭГО.
Повторим, что сам по себе путь развития группы , в котором есть зависимость участников от ведущих, в которой формируется переносна ведущих как на родительские фигуры, не является чем-то «ужасным». Практика групповой терапии знает большое количество тактик, фокусировано использующих феномены группового переноса для создания терапевтического контекста. Но мы хотим привлечь внимание к тому, что при введении ценностей Гештальта в форме деклараций ведущего или в форме теоретических комментариев на фоне такого группового процесса создает композиционный диссонанс. Своего рода «двойные послания». Что-то вроде рассуждения о свободе слова в незабвенные времена развитого социализма.
 
На терапевтических этапах перенос неизбежен и целителен
Конечно, если мы имеем дело с «взрослым» клиентом, можно, наверное, добиваться партнерских отношений. Но в практике учебных программ на первой фазе, фазе терапии, мы имеем дело с большим числом людей, имеющих опыт ранних возрастных нарушений контакта, опыт нарциссических травм в детстве. Исцеление требует регрессии, и терапевт ан время выступает в роли родительской фигуры. Как терапевту, который ведет учебную программу, правильно выбрать место и время для того, чтобы перейти к партнерским отношениям? Очевидно, что элементы спонтанной регрессии будут иметь место и после первого года обучения. Выбор позиции терапевтом в этом случае будет иметь ключевое значение.
 
Фигуры групповой динамики – враг или друг гештальта?
Это деликатный вопрос, который даже страшно начать обсуждать. Движение группы очевидно поддерживается групповой динамикой. В этом смысле учебная группа по гештальттерапии не отличается от любой другой учебной группы. Кроме того, само по себе пребывание в группе является, по замыслу учебного проекта, терапевтическим фактором. То есть группа отчасти должна двигаться как терапевтическая. И как терапевтическая проходить известные фазы развития, в том числе этапы регрессии. С другой стороны, в учебной группе в рамках гештальтпроекта предлагается много методического материала, который требует для усвоения и использования в практике развитой системы наблюдения и самонаблюдения, хорошей саморегуляции и прочее. На разных этапах группы один и тот же теоретический материал по-разному понимается, переживается и усваивается.
Для долгосрочности жизни группы динамический фактор первоочередной. А для формирования профессиональных навыков конкретным участником он может оказаться вредным. К тому же принцип уникальности и индивидуализма, очевидно заложенный в ценностях Гештальта, может привести участника к конфликту с ценностями конкретной группы.
Эта тройная сложность создает причудливые комбинации, влияющие на эффективность учебной программы. Например, какова будет перспектива учебной группы, если ее лидер будет мало заинтересован в формированию себя профессиональных навыков? (автору этих строк пришлось однажды имеет дело с такой группой, в которой ориентация на успешность как терапевта была отвергаемым качеством по динамическим причинам развития группы). К тому же не стоит забывать тот парадокс, что мы обучаем мастерству индивидуальной терапии в рамках долгосрочной группы. Само по себе не очевидное дело.
Поэтому даже такой простой момент, как групповая динамика, требует обдуманного отношения со стороны ведущего учебной группы. Что мешает быть открытым и «отводит глаза» ведущему? Опять таки «детско-родительская» метафора развития группы. Так как семейный опыт представляется каждому очевидным и естественным, так просто описывать события в группе и себя в этих событиях как родителя и детей. Но сама по себе эта мифологема не отличается от многих других мифологем, и обладает универсальным для мифологем свойством «самонастройки». То есть в тот момент, когда тренер признал себя родителем, он закрыл для себя многие возможности, и предопределил свой путь в рамках собственной компетентности в области выращивания детей. То есть стал включенным участником самосбывающегося пророчества.
 
Где же выход?
Рой Персонс в начале 1990-х годов на семинарах в Санкт-Петербурге повторял, что гешатльт-терапевт выполняет функцию, похожую на роль шофера Нью-Иоркского такси. Он знает, как можно проехать, но маршрут и цель поездки заказывает пассажир. Мы тогда еще не знали, конечно, что Роберт Резник когда-то работал таксистом в Нью-Иорке. И вообще мало имели представления о том, что такое город Нью-Иорк. Но метафора понравилась. Казалось, что терапевт намекал на договорные, партнерские отношения, в которых обучающий терапевт был просто более компетентным партнером, «знатоком гештальта». В этой композиции отношений клиент ( или ученик в учебной группе) должен быть каким-то образом очень взрослым и свободным, чтобы вступать в отношения партнерства по поводу исследования себя самого и своего отношения к миру с использованием и опорой на метод Гештальта. Что-то про «товарищество по изучению гештальта».
Казалось, что достижима работа без переносов, в режиме диалога уважающих друг друга партнеров. Но опять подводные камни мешают идиллической картине! Так как при таком «взрослом» походе единственная форма работы, которая возможна для проведения профессионального обучения, это вежливый коллегиальный семинар, в котором дифлексия будет способом сохранения целостности проекта и условием для выживания участников.
Кроме того, есть возможный выход в нейтральности и безоценочности, в последовательной опоре на феноменологию, в разрушении переносов. То есть требуется большая житейская мудрость и душевное спокойствие ведущих. Но как у практика у меня сразу проявляется возражение: «но тогда на чем удерживать группы так долго? Ведь в наших программах учиться Гештальту приходят совсем неопытные люди!». И где же взять столько тренеров, обладающих житейской мудростью и бесстрастностью?
К тому же , по устному свидетельству Харма Сименса, нам не померещилось, что Гештальту приходиться учиться чуть ли не дольше, чем психоанализу. То есть 7-10 лет обучения гарантированы тому, кто хочет стать специалистом. Это ТАМ, на ЗАПАДЕ, наверное, ОНИ могут планировать свою жизнь в личном и в профессиональном плане на 10 лет вперед. А у нас ТУТ, в России, не знаешь точно, что будет через 2 года. Как же в такой ситуации обойтись без любви? А где любовь, там и зависимость.
К тому же надо для профессиональной жизни гештальтистов создавать среду поддержки и интереса. И как создавать развивающую среду без страсти и сильных чувств?
То, что я могу предложить как практик, это смирение перед противоречивостью жизни и готовность к встрече с неизвестным. А еще я могу предложить своим студентам свое любопытство к гештальту как философии и как к методу. Я не хочу видеть своих коллег, которые обучаются Гештальту, детьми, которых я как родитель поведу куда-то, взращивая и питая. И я принимаю с печалью факт того, что на определенных этапах нашего профессионального путешествия мои ученики будут воспринимать меня как родительскую фигуру. И надеюсь, что мы встретимся.
 
 
В общем, хорошо им там было в начале 60-х годов проводить «тренинги осознавания» в залах на 300 человек и называть это гештальтом. 


Вернуться к списку